«Диференціація — одна із форм інтерактивного навчання молодших школярів на уроках математики»

Диференціація — одна із форм інтерактивного навчання

Молодших школярів на уроках математики

Державним стандартом початкової загальної освіти передбачається одне з найголовніших завдань школи — всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів бажання і вміння вчитися, повноцінних мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок відповідно до пізнавальних можливостей дітей молодшого шкільного віку.

В цих рядках чітко вказується конкретний напрямок роботи вчителів початкових класів, Це, насамперед, навчити всіх, без винятку, добре читати, писати, рахувати, з кожного учня формувати вміння самостійно працювати з підручником, посібником.

Одним із головних шляхів реалізації цих завдань є диференціація. Слід завжди пам’ятати, що диференціація як принцип навчання в нашій школі передбачає таку організацію роботи на уроці, коли одному або групі учнів учитель пропонує в певній системі посильні завдання різної складності й цим самим створює сприятливі умови для розвитку і навчання кожного.

Варто не забувати, що вчити всіх однаково не можна і тому диференціація теж належить до Інтерактивного навчання .

Звичайно, треба використовувати різні інтерактивні технології навчання, але все це робити в міру. Наприклад, як можна створювати дискусійні групи шестиліток, у яких ще не розвинена мовленнєва діяльність, малий словниковий запас, бракує певних знань для прийняття конкретних рішень? Відбувається марнування часу.

Та й форми роботи можливі в початкових класах залежно від сформованості певних умінь і навичок.

А про суть диференційованого навчання учнів відзначається і в психологічній, і в дидактичній літературі.

Так, більше трьох століть тому Я. Д Коменський із властивою йому проникливістю писав, що той наставник досягне успіху, який викладатиме відповідно до ступеня сприймання.

Великий внесок у творчу розробку питання внутрішнього диференціювання зробив український педагог К. Д. Ушинський, який вказував на необхідність працювати на уроці з учнями різного рівня знань.

Він писав: «Такий поділ класу на групи, із яких одна сильніша другої, не тільки не шкідливий, але навіть корисний, якщо наставник вміє працювати з однією групою сам, даючи іншим корисні самостійні вправи».

Думку про необхідність диференційованого підходу до навчальної діяльності школярів не раз висловлював у своїх працях В. О. Сухомлинський: «До кожного учня треба підійти, побачити його труднощі, кожному необхідно дати тільки для нього призначене завдання».

Досвід роботи дозволяє зробити висновок, що диференційовані завдання передбачають індивідуальну роботу з усіма категоріями учнів, конкретну допомогу кожному для максимального розвитку його розумових здібностей, дають змогу одночасно працювати з учнями різного рівня готовності до навчальної діяльності.

Всі диференційовані завдання можна звести до таких: диференціація за ступенем самостійності та за ступенем складності завдань.

При диференціації за ступенем самостійності всім учням пропонуються завдання однакової складності, але при цьому диференціюється міра допомоги різним групам школярів. Зокрема, кількість інформації про хід розв’язання допускається від найбільш повної до найстислішої.

Інформація варіюється за характером:

конкретизація завдання; розв’язання допоміжних завдань, що приводять до вирішення основного завдання; вказівка на прийом розв’язання, навідні питання, наочне підкріплення тощо.

У завданнях першій групі учнів вказується лише мета, а шляхи її досягнення вони знаходять самі. Учням другої групи дається підказка, на що слід звернути увагу під час робото над завданням. З учнями третьої групи детально розглядається послідовність мислительних операцій, необхідних для пошуку рішення.

Робота над таким завданням дає змогу учням оволодіти раціональними прийомами розумової діяльності. Поступово кількість необхідної інформації для учнів 2 і З груп зменшується. Але зменшення залежить від сформованості в учнів певних навичок розв’язування пізнавальних завдань.

Тому значну увагу слід приділяти навчанню школярів прийомів аналізу і синтезу, порівнянь, абстрагування й узагальнення.

В державному стандарті початкової загальної освіти відмічається, що початкова освіта, як складова частина загальної середньої освіти, спрямована на всебічний розвиток молодших школярів.

В доборі змісту освітніх галузей враховую потенційні можливості для реалізації принципів індивідуалізації, гуманізації навчально-виховного процесу.

Виходячи з цього, я працюю над проблемою: «Особостісно-орієнтоване навчання для розвитку креативної особостості».

Вибір такого змісту проблеми обумовлений тим, що серед молодших школярів дуже велика різниця в рівнях розвитку. Найпомітніша вона на самому початку навчання, коли вчителеві доводиться одночасно працювати і з дітьми, котрі вже вміють читати, складно висловлюватися, і з дітьми, котрі не можуть зв’язати в речення два-три слова, з нерозвиненими графічними навичками.

То ж я поступово прийшла до розуміння того, що ефективною формою диференційованого підходу в початкових класах є розподіл дітей на групи з опорою на їхню самооцінку, постійне використання в рамках групи завдань на вибір, використання котрих дає змогу просуватися від зони актуального розвитку до зони найближчого розвитку

Починаючи працювати з першокласниками на основі виконання різноманітних завдань, спостережень, об’єдную їх . Причому, один і той же учень з різних навчальних предметів може бути в різних групах. Зокрема, в першому класі об’єдную в одну групу учнів, які читають по літерах для формування у них плавного поскладового читання; у другу — дітей, котрі вміють читати по складах з метою навчити читати цілими словами.

Отож, в одному випадку об’єдную дітей у групу за способом читання, оскільки в першому класі одна з головних цілей — навчити всіх свідомо, правильно й виразно читати.

На уроках математики, нерідко об’єдную дітей у групи за їх умінням працювати самостійно, яким діти ще слабо володіють. Тому вважаю дуже важливим для подальшої роботи вчити всіх самостійності. Для цього привчаю дітей швидко знаходити необхідну сторінку, вправу, розуміти, яким кольором чи шрифтом виділяються завдання.

Досвід показує, що тут недостатньо тільки показу й вимог вчителя, потрібно спеціально проводити тренувальні вправи на швидкість знаходження й пояснення суті вимог до виконання завдання. Останнє особливо важливо, оскільки діти, як правило, неуважно ставляться саме до інструкції.

Постійна увага до формування загальної готовності учнів до самостійної роботи необхідна на всіх уроках, особливо якщо пропонується новий вид завдань.

Для систематичного використання диференційованих завдань потрібно створити умови, щоб уже в другому семестрі першокласники змогли визначити свої можливості в засвоєнні того чи іншого матеріалу.

Щоб учні могли працювати над диференційованими завданнями самостійно, намічаю поступовий перехід від колективної роботи до частково самостійної в рамах одного уроку й системи уроків.

Наведу приклад такого переходу в рамках уроку математики. Тема уроку : «Розв’язування задач на збільшення та зменшення числа на декілька одиниць».

Всьому класу пропонується задача:

Сашко намалював 4 сині кружечки, а червоних на 3 більше. Скільки червоних кружечків намалював Сашко?

У процесі фронтальної бесіди робимо схему до задачі, розв’язуємо її. Усно робимо перевірку.

Другу аналогічну задачу діти записують самостійно після детального розбору умови, розв’язку й запису умови у вигляді схеми.

Для повного самостійного розв’язування дітям пропоную задачу на вибір з трьох аналогічних.

Під час вивчення складного навчального матеріалу, який потрібно засвоїти дітям на рівні самостійного застосування, використовую прийом багаторазового пояснення з опорою на допоміжні наочні посібники.

Проілюструю це на прикладі роботи з другокласниками на уроці математики над темою «Додавання виду 54 + 30, 54+3» з використанням авторського підручника «Мій помічник на уроках математики 2 клас».

Первинне ознайомлення.

Завдання для всіх учнів: уважно розглянути запис розв’язаних прикладів у підручнику і спробувати пояснити розвязання.

Як правило, сильні учні швидко змірковують й відповідають таким чином: «Спочатку замінимо число 54 сумою розрядних доданків, прочитаємо одержаний приклад і розв’яжемо зручним способом». Після цього розглядаємо пам’ятку розв’язку цих прикладів. За її допомогою діти, пояснюючи, колективно розв’язують приклади 65+30, 65+3. так відбувається первинне ознайомлення з новим матеріалом.

Закріплення знань і вторинне пояснення.

Ті учні, котрі зрозуміли спосіб розв’язування прикладів, користуючись зразком, самостійно виконують приклади даного виду з посібника, с 40, №8 .

Решта учнів разом з учителем колективно розв’язують приклади №7 з детальним поясненням, тобто відбувається вторинне пояснення. Після цього в процесі перевірки учні ще раз слухають пояснення способу розв’язування прикладів даного виду.

На наступному етапі

1 варіант виконує завдання без підказки с. 40 №9 , другий варіант виконує завдання №8 З іншими учнями, які потребують допомоги працює вчитель виконуючи завдання №7 9 2 стовпчик) з поширеною підказкою.

Після перевірки завдань всі учні виконують спільне завдання №9 (3,4 стовпчик

Для визначення рівня засвоєного матеріалу на даному уроці використовую планшети, на яких учні записують відповіді 2-3 прикладів і показують мені.

Я швидко переглядаю всі роботи й визначаю рівень засвоєння даної теми, тобто одержую зворотню інформацію для диференційованих завдань на наступний урок. Іноді один з учнів, котрий швидко й правильно виконав завдання, на моє прохання переглядає планшети товаришів, коментуючи виконання ними завдання.

Часто під час закріплення знань я використовую поетапну диференціацію навчальної діяльності. Та для того, щоб кожен учень тут зміг працювати самостійно, проводжу велику підготовчу роботу з даної теми безпосередньо на цьому уроці.

Наприклад, перед закріпленням умінь розв’язування простих задач, ми фронтально повторили розв’язування простих задач на цікавому матеріалі, придумали складену задачу з простих, порівняли їхні умови й розв’язок, колективно розв’язали подібну задачу з підручника.

Для активізації мислення використовую гра «Я — вчитель», у процесі якої учень у ролі вчителя проводить аналіз задачі.

Коментуючи, записали задачу в зошит. Звичайно, навіть після такої підготовчої роботи не можна бути впевненим, що всі добре повторили ці задачі й зможуть самостійно розв’язати подібні. Тому поетапна робота дає можливість тим школярам, котрі вже можуть працювати самостійно, поглибити знання, а іншим — вчитися самостійним шляхом постійного зменшення міри допомоги.

На етапі закріплення вмінь і навичок, коли необхідна значна кількість тренувальних вправ різного виду, я постійно поєдную індивідуальну, групову та фронтальну роботу.