Как не надо давать открытый урок

Достаточно большой опыт автора по анализу и оценке открытого урока в самом разном качестве — от просто коллеги, выполняющего план взаимопосещения, до члена жюри всероссийского конкурса «Учитель года» — давно требовал систематизации и обобщения — настолько типичны те моменты деятельности педагога во время проведения открытого урока, которые вызывают несогласие. При этом значительно меньший опыт автора в качестве человека, дающего открытый урок для разных аудиторий от районных педагогов до педагогов края, все же дает право делать рекомендации, проверенные на практике. Чтобы не сбиться на традиционное описание «правильного» урока и рассматривать только те моменты, которые вызывают мое несогласие, я буду давать рекомендации от противного: как не надо давать открытый урок. В последнее время я уже не могу смотреть открытые уроки, прежде всего, по одной причине: в глаза бьет категорическое противоречие между гуманистической риторикой про «субъект-субъектные» отношения, личностно-ориентированный подход и прочие атрибуты педагогического гуманизма, с одной стороны, и теми манипуляциями и фокусами, которые проделывает учитель на этом уроке с учениками, едва успевающими реагировать на команды, подаваемые упругим голосом самореализующегося педагога, с другой.

Субъект — это тот, кто действует сам, потому что ему так нужно, и он знает, зачем и понимает, почему именно так. А ученик на таком уроке — как пациент у хирурга: наркоз ввели и что-то с ним делают. Понятно, что для пользы, но что и как — непонятно, да и понимать не хочется, очнусь — увижу, что отрезали. То есть в каждую минуту на уроке ученик и не догадывается, что с ним будет в следующую минуту.

В этом плане открытый урок еще хуже традиционного — там именно традиционность позволяет предполагать, что с тобой будет дальше . Вот это первое «не надо»: не надо превращать ученика в пациента. Причем парадоксально, но факт: часто именно старание учесть все требования к «демократичному и гуманистичному» уроку приводит к еще большей дезориентации ребенка в пространстве урока. Например, выбор темы открытого урока. Довольно часто в качестве темы открытого урока учитель выбирает броский афоризм, парадокс, проблемный вопрос и т. п. С точки зрения активизации познавательного интереса такой прием оправдан, однако тема урока и ключевой вопрос — это методологически разные части урока.

А методисты обычно еще и указывают на необходимость придерживаться формулировок тем, которые определены программой на основе государственного образовательного стандарта и закреплены в календарно-тематическом плане. Противоречие здесь в том, что если на доске сразу написана тема, то она часто содержит подсказку или прямой ответ на вопрос, которому отводится роль катализатора познавательной деятельности учащихся и поэтому интриги не получается. Выходов может быть несколько: Тему выводят сами учащиеся в процессе решения титульной проблемы, при этом совместное формулирование темы может стать формой организации рефлексии и подведения итогов урока; Формулировка темы не должна содержать ответа на вопрос, а только задавать рамки поисковой деятельности; Возможно определение темы урока сделать тем самым проблемным вопросом: «А какую тему нам необходимо изучать сегодня, чтобы наше знание о… стало полным?» или «Как вы думаете, почему я посчитала необходимым отойти от логики учебника и предложить вам для изучения именно эту тему?»; Наконец, самый простой вариант — если на прошлом уроке изучали «А», то совершенно логично, что настоящий урок посвящен «Б», и с большой долей вероятности следующий урок будет про «В». Главное, чтобы эта логика явно проводилась учителем, особенно на первых уроках учебного года, уроках, открывающих новый раздел или крупную тему. Следующий момент — организация целеполагания на уроке.

Сегодня все уже знают, что детям должна быть, как минимум, известна цель урока. Типичные ошибки: У детей очень долго вымучивают ответ на лобовой вопрос: «какую цель мы должны сегодня достичь?»; Полурока нудно подводят детей окольными путями к формулировке цели урока, при этом, поскольку детям непонятно назначение всех этих маневров учителя, они никак не могут догадаться, чего от них хотят. А однажды, на всероссийском конкурсе я услышала, как мальчик, сидевший прямо передо мной, раздраженно выдохнул «Ну так бы и сказал сразу!» после того, как учитель пятнадцать минут заставлял детей сравнивать два кусочка ткани — марлю и хлопок, подводя их к цели урока о тканях человеческого организма; Пытаются вывести детей на формулировку дидактической, а не познавательной цели урока, раскрывая перед ними всю педагогическую «кухню». Думается, что целесообразной деятельность учащихся на уроке можно сделать, ориентируясь на следующие основания. Нет нужды слишком много тратить времени на выведение цели, поскольку познавательная цель для ребенка становится очевидной при определении темы, и нуждается только в уточнении и вербализации.

Например, если ребенку уже понятно, почему после темы «Моногибридное скрещивание» изучается тема «Дигибридное скрещивание», то и познавательная цель для него очевидна: установить, в чем сходство и различие дигибридного и моногибридного скрещивания. А учитель эту цель чуть-чуть приподнимет: путем сравнения моно — и дигибридного скрещивания вывести общие закономерности полигибридного скрещивания. Все остальные аспекты целеполагания — уже дидактическая кухня, развивающий и воспитывающий аспекты целей урока нужно очень осторожно приоткрывать, чтобы ребенок не чувствовал себя пациентом. Не следует говорить о том, что мы будем развивать коллективизм, но — попутно будем отрабатывать навыки взаимодействия в группе; не развивать Патриотизм, но — осмыслить собственное отношение к понятию «Родина» и т. п. Итак, не надо тратить время на вывод темы и цели урока только ради формулировок темы и цели, все это должно изящно создать условия для того, чтобы с первого момента урока ребенок включился в значимую, понятную, обозримую деятельность.

Вообще говоря, именно это и называется актуализацией на уроке. Следующее «не надо»: не надо начинать урок с фразы: «Сегодня, ребята, мы проведем урок в необычной форме!» Причем, как правило, эта фраза произносится интригующим и многообещающим голосом. Но зачем? Если учитель дает урок в своем классе, тем самым он сам разоблачает себя и перед зрителями , и перед детьми .

Если же учитель дает открытый урок в новом для себя классе, он принижает этой фразой деятельность «родного» для класса учителя . Но чаще всего учитель прав в одном — эта форма для него и класса необычна, непривычна, то есть, не освоена ни им, ни детьми. К чему это приводит на открытом уроке?

К тому, что учитель не в состоянии справиться с новой для него формой, урок расползается, теряя эту самую необычную форму, Дети в ней не умеют действовать, поэтому много тратится времени на освоение атрибутов новой формы. Что же делать — не брать оригинальных форм? Нет, конечно.

Но важно помнить, что использование любой новой формы предполагает следование неким правилам педагогической «техники безопасности». 1. Никаких новых форм на уроке — все должно быть обкатано хотя бы пару раз до открытого урока. Вы должны знать, какие процедуры вызывают затруднения, как их преодолевать, как более внятно и четко давать инструктаж и т. п. — это приходит только с опытом.

2. Любая из этих «новых» форм — не сугубо дидактическая, она универсальна для организации и учебной, и внеурочной деятельности. Отрабатывайте их во всех точках образовательного пространства, тогда они будут для вас органичны, ваше поведение — естественно, и никакие модификации этой формы в экстремальных условиях открытого урока не станут для вас неожиданностью. 3. Помните, что каждая форма имеет свои атрибуты, то есть неотъемлемые признаки.

Игра, диалог, групповая работа, исследование, путешествие, проект и т. п. — сплошь и рядом на открытых уроках заявление о форме не соответствует происходящему на уроке. Например, учитель говорит: «А сейчас мы с вами проведем исследование. У вас на столах микроскопы, микропрепараты и инструкция к выполнению исследования. Приступайте». Мы попросили у ребят эту инструкцию.

Оказывается, она предписывала совершить следующую последовательность действий: настроить микроскоп, положить на предметный столик микропрепарат, рассмотреть его, обнаружив различные стадии дробления оплодотворено яйцеклетки, и зарисовать увиденное. Надо ли говорить, что учитель совершенно не понимает, что такое исследование. Или учитель заявляет: «Производство чугуна мы будем изучать в форме игры. Игра называется «Производственное совещание». На повестке дня — доклад главного инженера о производстве чугуна.

Главным инженером буду я». Понятно, что игра на этом уроке закончилась, не начавшись. Поэтому при использовании той или иной формы следует внимательно изучить ее атрибуты, понять ее отличие от других педагогических средств и внимательно изучить методику ее организации. 4. Помните, что форма и содержание взаимосвязаны. С одной стороны, форма определяет содержание — то есть выбранная форма потребует своеобразной переработки учебного материала.

Например, содержание урока по теме «Производство чугуна» в форме игры, диалога, проекта и исследования будет разным, то есть по-разному будет переработано учителем до урока, и по-разному будет интерпретироваться учениками на уроке. С другой стороны, содержание определяет форму — то есть не каждое содержание может быть уложено в любую форму. Сложно организовать, например, игру на содержании темы «Энергетический обмен» или исследование по теме «Основные понятия генетики».

Следующая группа «не надо» связана с содержанием учебного материала. Типичные ошибки: А) Стремление задрать уровень сложности материала почти до вузовского, демонстрируя тем самым высокий уровень работы с учащимися. Стандарты придумали и для того, чтобы защитить детей от произвола учителя. А принцип научности в дидактике рассматривается в паре с принципом доступности. Поэтому — соблюдайте меру.

Б) Стремление сделать материал «съедобным» для детей приводит к его излишней примитивизации, даже вульгаризации, А ведь принцип доступности в дидактике дополняется принципом научности! В) По этой же причине учителя часто стремятся привлечь занимательный дополнительный материал. Опасность заключается в том, что чем занимательнее этот дополнительный материал, тем вероятнее, что запомнится именно он, а не основное содержание урока. Г) Учителя чаще всего помнят только об одном компоненте содержания — предметном.

Понятно, что это явный компонент, он обозначен в стандартах, программах, учебниках. Но это только «знание о мире» , а без дополнения его «знанием о познании» и «знанием о познающем» не может быть полным содержание образования. Что бы я могла порекомендовать при выстраивании содержания открытого урока? Стартовать необходимо от стандарта — обязательного минимума содержания образовательных программ.

Такого, какой есть. Поскольку сегодня ситуация со стандартами недостаточно понятна, необходимо найти такой документ, который называется кодификатор — именно он определяет ключевые единицы содержания образования в конкретной образовательной области и на его основе разрабатываются контрольно-измерительные материалы для ЕГЭ. Но — это для высокой точности. Большинство педагогов в ответ на вопрос «От чего вы отталкиваетесь при определении содержания урока?» называют в девяноста случаях из ста учебники и программы, полагая, что до них авторы программ и учебников уже проделали работу по соотнесению предлагаемого к изучению материала со стандартами.

Можно и дальше пребывать в этой счастливой уверенности — так должно быть, но так есть не всегда. Следующие «не надо» связано с выбором средств. Первое очевидно — не надо на открытом уроке злоупотреблять объяснительно-иллюстративным методом. Понятно, что совсем без него не обойтись — это главный способ передачи информации. Но не случайно этот метод иногда именуют «канализационным» — информация передается в одном направлении, очевидна малая эффективность этого метода.

Чтобы обеспечить ребенку во время лекции возможность оставаться субъектом познания, недостаточно только добавлять «элементы беседы». Тут либо надо быть высочайшего класса оратором, рассказчиком, талантливо, парадоксально, ярко, нет, не излагающего, а подающего материал. Почему мы любим слушать Жванецкого — за юмор? Нет, за умный юмор, когда собой гордишься, потому что ты этот юмор понимаешь.

Потому что это увлекательнейший труд — слушать Жванецкого, разгадывая его ассоциации, метафоры, парадоксы. Такое слушание — работа, ты всегда в этой ситуации субъект, даже когда безмолвствуешь. Есть такая серия компакт-дисков — уроки победителя конкурса «Учитель года России — 1994» Олега Парамонова, полюбопытсвуйте. На таком уроке сидишь, слушаешь, а внутри — напряженнейшая работа мысли и души. Ну и вариант попроще — задание на слушание.

Идеальное сочетание — увлекательное вдохновенное изложение с неординарными заданиями на слушание: отыщите противоречие в моем рассказе; восстановите последовательность событий; составьте к моему рассказу вопросы так, чтобы отвечая на них, можно было бы восстановить рассказ; ответьте после моего рассказа на вопрос…, причем прямого ответа в рассказе не будет, но будет идея, которая вам укажет путь и т. п. И, тем не менее, слушание — только один вид деятельности. Оптимально за урок ребенок должен сменить 4-7 видов деятельности, чтобы не наступала монотония, чтобы осваивались различные виды деятельности. Не надо гнаться за количеством видов деятельности — достаточно немотивированно часто выглядят команды учителя: «А теперь давайте поиграем», «А сейчас мы с вами сделаем проект», «А теперь разбейтесь на группы, у нас будет групповая работа».

Давайте определимся, из чего будем исходить, выбирая эти виды деятельности. Первое — возраст, второе — уровень овладения этими видами деятельности, третье — специфика учебного материала. Объем и задачи статьи не позволяют развивать каждую из этих позиций отдельно. Позволю себе лишь комментарии к некоторым видам деятельности и формам работы.

Не надо играть, если сам не умеешь играть. Большая часть так называемых дидактических игр — золоченая облатка для горькой пилюли опроса, они выполняют роль местного обезболивания при контроле знаний. Это само по себе уже не плохо в стрессогенной обстановке открытого урока, но с точки зрения воспитательных, развивающих, образовательных задач потенциал таких игр невелик. Более эффективны, но затратны по времени ролевые, деловые, имитационные, организационно-деятельностные игры . Не надо использовать на открытом уроке групповую форму работы.

Вообще эта форма обладает огромным развивающим, воспитывающим и образовательным потенциалом. Но на открытом уроке групповая работа «выключает» зрителей — присутствующие на уроке педагоги в момент внутренней работы групп, когда им нечего смотреть, начинают отвлекаться, общаться, заглядывать в тетради к ученикам и т. п., то есть нарушается восприятие урока как целостного события образовательного процесса. Вернуть внимание детей после групповой работы трудно, но можно, а вот вернуть внимание гостей бывает сложнее.

Посоветовать тем, кто видит необходимость именно на этом уроке использовать групповую работу, можно следующее. Во-первых, хорошо освойте технологию организации групповой работы. Достаточно часто вместо групповой работы на уроках используется индивидуальная в составе групп.

Во вторых, на момент внутренней работы групп спланируйте еще один, очевидный слой работы. Это может быть работа с отдельным учеником у доски; инструктаж группы, у которой будет какая-то техническая или организационная задача . Наконец, это может быть работа, в которой будут задействованы и гости .

Не стоит путать формы работы и виды деятельности. Хотя на уроке чередовать надо и то, и другое. Исследование, проектирование, прогнозирование, сценирование, моделирование, конструирование — это деятельности. Работа с книгой, работа в парах, работа в группах, фронтальная работа — формы. Часто формы меняются, а деятельность остается одной и той же — репродукция.

Использование технических средств на уроке. Вот эти мои «не надо» стремительно устаревают, так как информационно-коммуникационные технологии столь же стремительно входят в практику школы. Мне приходилось достаточно часто видеть на открытых уроках использование техники ради «галочки» — мол, ИКТ были. Так, на всероссийском конкурсе один учитель весь урок о семействе сложноцветных демонстрировал с помощью мультимедийного проектора картинку с астрами, другой — таблицу Менделеева, третий — карту России. Это одно из последствий моды на ИКТ — все остальные средства обучения ушли на второй план.

Но ведь иное динамическое пособие или модель, реальный объект или хорошо выполненная таблица намного эффективнее цифровых ресурсов и дают возможность организовать вокруг них различную активность детей. Я видела, как учитель изучал с детьми устройство светового микроскопа, спроецировав его изображение на экран через мультимедийный проектор. Реальный микроскоп при этом стоял перед ним на столе. Как же прав был Э. Ильенков, когда упрекал школу в том, что в ней изучается не предмет, а знание о предмете!

Это он еще не застал ИКТ! Подведение итогов урока — не менее опасный момент. Чаще всего учителя задают в конце урока два вопроса: — понравился ли Вам урок, дети? — Итак, что вы сегодня узнали на уроке? На первый вопрос наши замечательные дети хором отвечают «Да!» Неужели они подведут учителя, который сдает экзамен строгой комиссии?! На второй вопрос старательно перечисляют все, что делали на уроке.

Зачем? И тот, и другой вариант концовки урока всегда у меня вызывают раздражение своей прямолинейностью, нарочитостью и неуклюжестью. Лучше уж незамысловатый финал с выставлением оценок и раздачей слонов — это хотя бы логично и для детей, и для зрителей.

А возможны изящные варианты с рефлексией в виде наград по номинациям «Лучший аналитик», «Лучший оппонент» и пр., неожиданный финал — закончи предложение «А у меня сегодня не получилось…», «Я и не подозревал…». Если в начале урока назначить хранителя времени, ворчуна и оптимиста, то в конце по одной минуте на их самореализацию достаточно, чтобы подвести организационный итог урока. Важно, чтобы эти приемы не были неожиданностью для детей и хоть изредка, но использовались и на рабочих уроках.

Подводя итог этим заметкам, еще раз отмечу: открытый урок — это линза, которая фокусирует основные идеи индивидуальной педагогической технологии. Поэтому, приступая к его выстраиванию, необходимо еще раз подняться над конкретными задачами конкретной темы и провести ревизию своих представлений о личной миссии, и персональных смыслах своей деятельности, и потом не забывать все время удерживать их в сознании как критерий правильности своих действий.