Методика с человеческим лицом, или Как говорить с детьми о литературе

Вступление: «окопная правда» методики

В черновом варианте мой доклад на марафоне назывался «Между душой и филологией», поскольку речь пойдет о том, как учить теории литературы и не убивать при этом саму литературу. Это частная методическая проблема, и проблем таких в последнее время, особенно с появлением ЕГЭ по литературе, проявляется все больше. Решать их должны мы с вами — больше-то, строго говоря, и некому.

В сущности, все, что касается методических проблем, в первую очередь находится в нашей профессиональной компетенции. По точному определению шеф-редактора «Литературы», докладчик самый что ни на есть «учитель из окопа», и взгляды у меня тоже «окопные»: если методика не помогает нам вести наш «вечный бой», так зачем она вообще нужна?

Когда в МГПИ нам читали курсы методики, то лекции две были потрачены на доказательства того, что методика — это НАУКА, а не какие-то советы «Хозяйке на заметку». Больше ни один курс с такой преамбулы не начинался: ни фонетика, ни поэтика в своей «научности» не сомневались, одни только методики испытывали этакий мучительный комплекс неполноценности. И не зря, между прочим. Проработав в школе тридцать лет, могу теперь честно признаться: из институтского курса методики литературы я вынесла всего две полезные истины: 1) нельзя читать лекции пятиклассникам — они это все равно не оценят, только урок сорвут от скуки; 2) чем младше Дети, тем чаще нужно менять виды деятельности.

Кроме того, нас научили оформлять «парадный» конспект урока, что тоже полезно , но ни к науке, ни к самой методике отношения, строго говоря, не имеет. Больше ничем мне этот курс не помог, увы.

Начав работать и мгновенно убедившись, что ремеслом своим позорно не владею, я прочитала, кажется, все, что было издано «по данному вопросу», и лекции слушала, и коллег терзала… Осваивать профессию пришлось мучительно и долго, через отчаянье и чувство собственной никчемности. И много раз мелькала мысль, что пусть бы лучше наша методика была именно сборником полезных советов «Хозяйке на заметку». Вот как, например, у медиков есть лекарственные справочники, помогающие врачу выбрать снадобье для каждого конкретного больного.

В подобном каталоге методических «приемов» был бы большой практический, да и научный смысл. Наука «общая дидактика» гласит, что выбор «формы» обучения зависит от трех факторов: конкретного материала , индивидуальности учителя и особенностей класса. А значит, ни для какой темы нельзя написать одну «научную» методическую разработку.

Научно — когда есть много вариантов и возможность выбирать и варьировать их в зависимости от разных обстоятельств. Это, на мой взгляд, едва ли не самый существенный закон «окопной методики» . Вторым ее «китом» я бы назвала принципиальную диалогичность урока — заложенную прямо в «план» возможность неожиданных детских ответов, возникающих прямо на уроке «ходов» и «поворотов».

Это не значит, что учителю можно к урокам не готовиться, скорей наоборот: чем больше разных вариантов он заранее обдумает, тем легче ему будет сориентироваться на уроке и тем лучше он использует детские «открытия».

Впрочем, «Литература», собственно, и занимается «спасением утопающих», собирая по крупицам народную методику . И этот доклад в основном будет посвящен вполне конкретным методическим «ходам», которые на практике обычно не дают «осечек» — срабатывают в любых классах. Но прежде чем перейти к «полезным советам», необходимо сделать еще одно теоретическое отступление — о соотношении «науки» и «субъективного восприятия» в самом курсе школьной литературы.

Литература и филология

Спор о том, что важнее в школьной литературе — «филологичность» или «личностный подход», — как мне кажется, возник из-за общей невнятности «концепции литературного образования». Ситуация сейчас выглядит поистине трагической: предмет крайне трудно защитить от убийственного формализма ЕГЭ, поскольку в нашей методике не осмыслены и не сформулированы его точные «координаты» — чему мы учим и зачем. Формально «цели и задачи» открывают любую программу, по сути же вопрос остается открытым .

Рискну предложить несколько формулировок — хотя бы для того, чтобы профессиональное сообщество могло их обсудить.

— Главная цель школьной литературы — передать детям их законное культурное наследство — русскую литературу. И если мы этого сделать не сумеем, дети наши останутся нищими и убогими.

— Собственно ценностью является именно литература, а не филология, которая есть дисциплина прикладная, обслуживающая художественный текст . Мы должны передать следующим поколениям живые произведения Пушкина, Гоголя, Толстого, а не элегию, гротеск и антитезу .

— Передать следующим поколениям культуру — значит научить их жить в этой культуре, сделать ее естественной средой их обитания. Для этого культура должна стать для них своим, а не чужим миром.

— Всякая встреча текста и читателя есть диалог; задача же школьной литературы — организовать эту встречу таким образом, чтобы оба собеседника «прозвучали» как можно более осмысленно и глубоко. И постижение авторской позиции, и личностное восприятие равно необходимы для того, чтобы «введение в права наследства» состоялось. В противном случае у нас исчезнут либо передаваемые ценности, либо наследник.

— Теория литературы и филологическая терминология должны присутствовать в школьном курсе лишь в той мере, в какой они действительно «обслуживают» понимание. Иначе говоря, филология должна облегчать, а не осложнять личностное восприятие литературы. Избыток терминов в работах говорит о недостатке вкуса , отсутствие терминов ни о чем вообще не говорит.

Немало есть блестящих филологических статей, написанных вполне по-человечески.

— Задача методики — научиться так вводить необходимую терминологию, чтобы дети легко ее усваивали и получали при этом радость .

Мы уже говорили об обратной стороне «научности» применительно к методике. Нужно сказать несколько слов о том же — применительно к анализу художественного произведения. Сейчас это особенно больная тема, поскольку в КИМах, разработанных для ЕГЭ, «научность» понимается как некое развешивание ярлычков: вот футуризм, а вот метафора.

Таким образом мы возвращаемся к филологии времен позднего Средневековья — к этакой самодовольной и достаточно бессмысленной схоластике, на несколько веков отставшей от реального уровня филологии, который уже был вполне освоен школой. Позволю себе перечислить вполне научные претензии к этому «ярлычковому» анализу: хотя они понятны всякому филологу, но почему-то до сих пор игнорируются сторонниками новых форм контроля .

«Научный» анализ текста — это осмысленное соотнесение «формы» и «содержания» . На деле такой анализ приближается к решению задачи: в художественно качественном тексте нет случайных «форм». Всякое «как» работает на «что». Указать на прием, не объяснив его художественной функции , — это профанация и «научной» филологии, и всякого вообще понимания художественного текста.

А только пониманию мы, строго говоря, и учим. Филологическая терминология существенно отличается от терминологии точных наук. Строго говоря, она не является ни общепринятой, ни однозначной, и все филологи об этом знают.

Достаточно здесь вспомнить вечный спор о том, что есть «сюжет» и что есть «фабула». Впрочем, споры у нас случаются довольно редко. Обычно каждый автор тихо и лукаво подстраивает терминологию «под себя», и всех это устраивает — кроме тех, кто вынужден сдавать филологический экзамен компьютеру. Наша терминология и даже подходы к анализу текста имеют свойство устаревать гораздо быстрее, чем сами тексты. Никого уже не устроит «разбор» классических произведений по гимназическим учебникам начала XX века — вполне «научным» для своего времени.

Одна эпоха склонна все сводить к жанру, другая — к художественному методу, теперь вот «в моде» тропы… И все это крайне односторонне по сравнению с самими текстами и множеством вполне законных и убедительных интерпретаций, остающихся за пределами сиюминутной интеллектуальной моды. Рискну утверждать, что из всего школьного курса филологически «решено» одно произведение — «Война и мир».

Это не значит, что филологам уже нечего в нем исследовать. Это значит, что существует очень красивый и корректный анализ текста, «необходимый и достаточный» для школьного изучения. Сделал его С. Г. Бочаров еще в 60-е годы для книги «Три шедевра русской классики».

Это был очень грамотный «госзаказ» именно для школы. К сожалению, два других «разбора» оказались менее удачны , а на работе С. Г. Бочарова и до сих пор строятся все наши методические разработки по Толстому. Если сейчас нам приказным порядком «утвердят» набор обязательных «трактовок», он даже с чисто филологической точки зрения наверняка будет спорным и вызовет примерно такой же внутренний протест, который вызывали некогда советские учебники.

А не имея «утвержденных» решений, нельзя и спрашивать с выпускников какую-то одну, неизвестно кем и как произвольно выбранную версию прочтения классики.

Последнее замечание о «филологической объективности», к которой в последнее время склонялись многие словесники. Лет 25-30 тому назад она казалась почти идеальным подходом к «школьной литературе». В первую очередь — потому что избавляла от идеологической декламации советских учебников и методичек, давала возможность на уроках говорить об авторской позиции, учиться обосновывать свое прочтение , а не навязывать классическим текстам примитивные «идейные» интерпретации.

Для школьников в такой «филологичности» скрывался элемент протеста и свободы , и она принималась легче и охотней, чем принимается сейчас.

Однако более всего «филологический» подход эксплуатировался репетиторами и приемными комиссиями гуманитарных вузов. Был создан некоторый «вступительный канон» . Именно эта «репетиторская литература» по сути создала тот мертвый муляж русской классики, которым нам предлагают заменить живой оригинал. Недостатки «репетиторского канона» отчасти уже были названы:

— выбранные трактовки не являются бесспорными или единственно возможными в настоящей филологии;

— изучение и живое переживание художественных текстов подменяется зазубриванием готовых схем;

— сами «знания», заключенные в этом ложном «каноне», суть ответы на вопросы, которые важны и интересны чаще всего узким специалистам ; а для того чтобы книга открылась школьникам, она должна ответить на их вопросы;

— анализ «содержательной формы» все более превращается в бездушное препарирование одной только формы; всякий разговор о содержательной стороне книг с опаской отклоняется как «субъективный».

Это последнее явление можно объяснять по-разному. Отчасти тут и нежелание возвращаться к идеологическим трактовкам, и общее постмодернистское сомнение в каких бы то ни было «смыслах» , и страх показаться идеалистом в глазах современных прагматиков, и просто неуверенность в том, что любое предложенное «понимание» классического текста хоть сколько-нибудь адекватно авторскому замыслу, и жажда объективности в оценках, и вера во всесильность современных технологий и компьютерную неподкупность , и поиск простого решения всех сложных и запутанных проблем школьного литературного образования…

Как бы то ни было, но нам, учителям, в любых условиях все равно нужно делать свое дело — передавать ученикам живую русскую литературу. И делать это так, чтобы ученикам в радость была и встреча с художественными текстами, и даже встреча с тем научным инструментарием, без которого разговор о литературе был бы крайне затруднен. В конце концов, филологическая терминология вполне способна повернуться к школьникам «человеческим лицом».

Когда и что делать с гротеском?

В погоне за «научностью» в последнее время почему-то забываются требования одной действительно серьезной «смежной» науки — возрастной психологии. Давно известно, что любовь к абстрактным построениям не может появиться раньше четырнадцати-пятнадцати лет. И потому загружать программу средней школы филологическим инструментарием так же «ненаучно», как читать лекции пятиклассникам. Конечно, басни и былины отроки освоить в состоянии. Но не стоит ждать, что они разделят нашу любовь к сложным абстрактным построениям.

Их восприятие эмоционально и фрагментарно, «заумные» понятия — тот же гротеск — они вроде бы даже понимают, но к старшей школе забывают, «как сон, как утренний туман…» Мне много раз приходилось с этим сталкиваться. Проходили? Да.

А что это такое? Ну… Вообще…

Коллеги тут не виноваты — виновата программа.

Гротеску самое время и место в 10-м классе, когда речь идет о Салтыкове-Щедрине и его сказках. Строго говоря, единственное, что нужно сделать при изучении этих сказок, — это понять и освоить гротеск. Социальный и политический их смысл достаточно прокомментировать, а вот с гротеском необходимо именно поработать.

И получить при этом огромное эстетическое удовольствие.

Начнем с определения. Не так давно было выпущено множество вредительских «пособий» , где гротеск почему-то называли преувеличением . В тестах его принято называть «приемом» — то ли фигурой речи, то ли тропом.

А между тем гротеск не «прием» — это «тип художественной образности» , который от фантастики и прочих сатирических приемов «отличается самим типом условности — открыто и сознательно демонстрируемым. Гротеск создает аномальный, странный мир и не требует в него верить, не нуждается в логической мотивировке». Итак, гротеск — этакая шляпа фокусника, из которой можно извлекать самые непредсказуемые вещи, поступки, сюжетные повороты.

Прежде чем записывать определение, рассказываю — по Бахтину — историю появления термина. Раскопки в гроте и античная мозаика — орнамент, причудливый до крайности . Растительный мотив переходил в животный, звери почти превращались в людей и тут же опять становились растениями…

Вот эта легкость перехода, возможность любых превращений, «игра без правил» — это и есть самая суть и душа гротеска. Все остальные его атрибуты вспомогательны и отчасти факультативны .

Что гротеск дает автору? Совершенно особые отношения с читателем. Всякая художественная убедительность основана на неком договоре между автором и читателем: пусть в нашем мире будут зеленое солнце и четыре луны, и пока книга не закрыта, договор остается в силе. В мире, созданном по законам гротеска, все иначе.

Автор меняет маски и подмигивает, не дает нам поверить в реальность происходящего. Не верите — и не надо! Наоборот, сообразите, какую правду я пытаюсь вам сказать, прячась за откровеннейший абсурд и чепуху.

В пример можно привести два эпизода из «Истории одного города». Возле города, как известно, находился городской выгон . Один градоначальник вздумал путешествовать по этому выгону: полчаса в один конец, потом чайку попил, потом еще минут пятнадцать путешествовал… Зато другой градоначальник умудрился странствовать там неделю, пойдя войной на недоимщиков, утопил в болоте часть своего войска, спалил множество деревень… Как это возможно на одном и том же выгоне?

Какой тут смысл? Довольно прозрачный: город Глупов ведь одновременно и город, и вся Россия.

Еще отточенней и ярче гротескный образ проявляется в одной фразе из «Медведя на воеводстве»: «Звери рыскали, птицы летали, гады ползали, а в ногу маршировать никто не хотел». Здесь главный «игровой» прием показан в нескольких словах. Пример, можно сказать, идеальный, но обычно я его не показываю заранее — даю возможность ребятам «открыть» эту фразу самостоятельно при подготовке Домашнего задания.

Задание звучит примерно так: 1) выучить определение гротеска, 2) прочитать сказки «Медведь на воеводстве», » Дикий помещик» и «Премудрый пескарь», 3) в одной из сказок найти как можно больше гротескных образов .

Разбор заданий происходит обычно весело, с большим азартом. Из этих трех сказок проще всего «Премудрый пескарь» — зато в ней есть образ ухи, показанной через восприятие рыбы. Такого, кажется, еще не было в XIX веке. Богаче всего сказки про Топтыгиных, а интересней «Дикий помещик»: там условия «игры» несколько раз меняются прямо по ходу дела.

То помещик боится мышонка — потому что без Сеньки он беспомощен, а то отращивает себе железные когти и охотится вместе с медведем — потому что по натуре хищник, готовый драть с мужиков шкуру. Обычно после этой работы гротеск уже не забывают и ни с чем не путают. А сравнивая гротеск в произведениях Салтыкова-Щедрина и Маяковского, обычно отдают первому предпочтение: у Маяковского гротескный образ всегда «логичен», правила игры по ходу дела не меняются .

У Салтыкова-Щедрина игра гораздо более свободна и непредсказуема.