Несколько слов об исследовательских работах школьников

Продолжаем серию публикаций, посвященных такому сложно осваиваемому жанру, как ученические исследовательские работы. Напомним, что открыта она была статьями Т. А. Калгановой и С. В. Волкова, затем к дискуссии подключилась Л. В. Торопчина, а теперь своим видением проблемы делится известный московский словесник Марина Моисеевна Бельфер. Она преподает в специализированных гимназических классах , однако часть описанных приемов может с успехом применяться при работе с интересующимися литературой, мотивированными детьми независимо от типа учебного заведения.

Где и когда закладываются основы настоящего интереса к литературе, без которого невозможно выработать навык серьезного анализа художественного текста? Думаю, что все начинается с первых уроков в 5-м классе, с программы, по которой работает учитель, заложенных в ней возможностей для развития творческих и исследовательских способностей ребенка, с системы домашних заданий, учитывающих уровень индивидуальных способностей и развития школьников, с работы в кружках и на факультативах. «Что нового?» — скажет опытный учитель и будет прав: нового ничего. Но если нет последовательной систематической работы от темы к теме, от навыка к навыку, от класса к классу, если не хватает сил и времени для индивидуального подхода, то успех маловероятен.

Многие ребята вполне могут выполнять задания исследовательского характера уже на ранних этапах обучения. Найти и сформулировать тему для исследовательской работы так, чтобы она не могла быть подменена реферативной формой и способствовала бы развитию навыка творческого и научного подхода к тексту программного произведения, о котором написаны десятки работ, нелегко. Но это первое условие будущего успеха, целиком зависящее от учителя, — подчеркну, что здесь ребенку требуется помощь.

Роль руководителя на этом этапе чрезвычайно важна: он должен идти параллельно с юным исследователем, но ни в коем случае не опережая его.

Главное, к чему нужно приучать школьника, взявшегося за исследование, — это многократное перечитывание текста. Обращаться к литературоведческим трудам стоит лишь на последнем этапе, для уточнения полученных результатов и выводов. Во всяком случае, для учащихся 7-8-х классов самостоятельная исследовательская работа кажется мне более предпочтительной.

Можно отказаться и от составления развернутого плана, так как юному исследователю трудно заранее увидеть весь путь к будущему результату.

Начинать лучше с привычного ребенку жанра Сочинения, которое постепенно будет углубляться и расширяться, вбирая в себя новые наблюдения и открытия. Чтобы исследование состоялось, учитель должен его «спровоцировать», то есть сформулировать тему для сочинения так, чтобы она поставила учащегося в условия неизбежного самостоятельного размышления. Очевидно, что такую тему учитель может давать, если он сам привык чувствовать себя как бы впервые открывающим текст, который предстоит рассматривать с детьми. За этим «как бы» стоит вовсе не игра, а искренняя готовность учителя делать открытия вместе с ребятами, ни в коем случае не думая, что он пришел «давать знания».

Не следует забывать слова Ю. М. Лотмана: «Художественное произведение — машина выработки истины, еще не данной, а не педагогическое распространение истины, заранее хранящейся у посвященных».

Я уверена, что приучить думать самостоятельно может только такое задание, ответ на который содержится в тексте произведения и извлекается путем использования известных знаний и навыков, но на новом для учащихся материале. Ответы реферативного характера, как устные, так и письменные, возможны и полезны тогда, когда учащиеся готовят сообщения повышенной трудности и привлекают исследования настоящих ученых .

Исследование требует времени. Надо постараться так организовать учебный процесс, чтобы ребята могли хотя бы раз в месяц писать большое классное сочинение. Я работаю в классе филологического профиля, у меня 5 часов литературы и 3 часа русского языка в неделю, поэтому такая возможность есть.

Впрочем, не стоит забывать и о резервах внеклассной работы. Стимулировать интерес к написанию работ могут различные конференции, чтения, выпуск ученических газет, журналов. У себя в школе, например, мы издаем газету «Гимназический вестник», несколько раз в год готовим «Литературный альманах».

На их страницах имеют возможность увидеть свет многие ученические сочинения и исследования. Публикация каждого материала — итог поэтапной работы над формой и содержанием, совершенствования написанного, освоения различных жанров и выработки собственного стиля.

Я бы хотела привести в качестве примера того, что может получиться при реализации описанных подходов, сочинение-исследование девятиклассника Антона Скулачева, которое было написано в классе с предварительной домашней подготовкой.

Диалог: Николай Заболоцкий «Я не ищу гармонии в природе…» и Василий Жуковский «Море»

Обращение к эпохе рубежа XVIII и XIX веков свойственно поэтам ХХ века. В это время рождались художественные направления, оказавшие влияние на последующую русскую литературу — сентиментализм и романтизм, закладывались основы реализма. Поэтому диалог Заболоцкого с Жуковским вполне закономерен.

Основой лирического сюжета обоих стихотворений является описание движущейся воды, бушующей стихии. Мотив воды имеет широкий семантический ореол: древнейшая стихия, соединение прошлого с настоящим, человека с бесконечностью; спокойствие и размеренность, гармония; дисгармония, стихийность, буря, страстность, отсутствие стройности и соразмерности, тревога, страх; время, уносящее все и все уничтожающее. Заболоцкий описывает реку, Жуковский — море, но образы, которые рисуют поэты, во многом сходны.

Море и река даны в разных состояниях — бушующем и спокойном. Вот как выглядит бурное море у Жуковского: «необъятное лоно», «напряженная грудь», «бьешься», «воешь», «волны подъемлешь», «рвешь и терзаешь враждебную мглу», «тревога», «испуганны волны». А вот река у Заболоцкого: «своенравен мир», «буйное движенье», «бесполезно тяжкий труд», «мир противоречий», «бесплодная игра», «дикая свобода». Есть переклички и в изображении спокойного состояния. Море: «льешься светозарной лазурью», «неподвижность», «дума».

Река: «печальная природа лежит вокруг, вздыхая тяжело, и не мила ей дикая свобода», «тихий час».

Композиционно образы у Жуковского и Заболоцкого строятся по-разному. Жуковский описывает сначала спокойное состояние, когда в море отражается свет небес, когда оно из «земныя неволи» тянется к «далекому, светлому небу». Этот образ типичен для романтиков — он передает стремление к высшему идеалу, добру и красоте.

Буря начинается, когда света на небе нет, над головой вместо «облаков золотых» — «темные тучи». Затем приходит успокоение, тишина, море как будто радуется «возвращенным небесам», но в его спокойствии «сокрыто смятенье», оно помнит о буре .

Заболоцкий не изображает спокойного, умиротворенного состояния реки, озаренной светом небес. Сначала описывается бурный поток, а затем — спокойное течение. Поэт видит, что природа сама по себе противоречива и наряду со стихийными, злыми силами заключает в себе и «разум», целесообразность. Жуковский любуется гармонией спокойного моря, Заболоцкий же даже в названии вызывающе заявляет: «Я не ищу гармонии в природе». Лирическому герою не нужна соразмерность, природа дика и бессмысленна, успокоенная природа названа печальной, тяжело вздыхающей, «прообразом боли человечьей».

Важен и ценен этот «мир противоречий», бесплодная, на первый взгляд, игра. Но на самом деле тяжкий труд не бесполезен, и реке «снится блестящий вал турбины, // И Мерный звук разумного труда, // И пенье труб, и зарево плотины, // И налитые током провода». Труд, который в 4-й строфе назван «бесполезным», в предпоследней становится «разумным», «ожесточенное пение ветров» без правильных созвучий — «мерным звуком», «дикая свобода» больше не мила.

Важна роль лирического героя в системе образов этих стихотворений. Одно из них называется «Море», другое — «Я не ищу гармонии в природе…» . Первое слово стихотворения — «я». И у Жуковского, и у Заболоцкого лирический герой как таковой упоминается лишь вначале. Но у Жуковского «я» возникает опосредованно, через глагол «стою» и местоимение «мне», а у Заболоцкого «я» упоминается впрямую, причем подчеркивается анафорой.

В стихотворении Заболоцкого сравнение с человеческим миром не скрыто, а наоборот, подчеркнуто. Оно возникает трижды: в начале , в середине и в конце стихотворения . У Жуковского море — не образ души поэта, у Заболоцкого как раз наоборот.

Море у Жуковского стремится к небу, идеалу и позже успокаивается, но образ становится антитетичным, «обманчивым». У Заболоцкого к концу стихотворения образ также приобретает некоторую антитетичность: с одной стороны, река «устала от буйства», с другой — оно ей снится. Мотив сна, мечты, воспоминаний восходит к характерным мотивам романтизма.

Образ солнца и мотив стремления к нему заставляет вспомнить образ неба у Жуковского.

Есть сходство успокоенного моря, внутри которого » Сокрыто смятенье», и матери, которая » Таит в себе безумный мир дитяти». Здесь выявляются характерные для романтизма интерес к внутреннему миру человека / глубокому содержанию природы и мотив обманчивости внешнего. Внутри человека — «высокий мир», снаружи — «обманчивый вид».

Во многом образ матери схож с образом романтического героя, таящего в себе свой идеал и идущего к высшему началу, как мать — к Солнцу.

Стихотворение Жуковского написано четырехстопным амфибрахием. Он подобен размеренному бегу волн, гармоничен. Такое же впечатление производят повторы, анафоры. Стихотворение Заболоцкого написано ямбом, в нем есть восклицательные предложения, лексика его эмоционально окрашена.

Особенное напряжение чувствуется в предпоследней строфе: сложносочиненное предложение, однородные члены, анафора. И это напряжение снимается в строфе итоговой: простая синтаксическая структура, спокойная, нейтральная лексика. Слово «дитя» — нежное, оно передает тепло чувства матери к ребенку.

Конечно, нельзя сказать, что Заболоцкий сознательно ориентирует свое стихотворение на стихотворение Жуковского, но возникающие между ними переклички знаменательны и позволяют говорить о своего рода диалоге — и не только двух разных поэтов, но и двух разных эпох.