Слагаем стихи

Однажды, несколько лет назад, мне показалось, что, размышляя о важности поэтического воспитания душ, я сделал открытие, которое остается человечеству по-прежнему неведомым. Застолбить патент на свое открытие мне, очевидно, все равно не удастся , но, возможно, до нескольких учителей литературы мне посчастливится донести свою мысль.

Феномен странный и заключается в следующем. В отличие от многих иных вещей, родители, воспитатели детсада, няньки, учителя обычно учат детей стихам. Причем это происходит не только в культурных семьях. Так принято: дитя должно встать на стул или просто перед публикой и прочитать хоть четыре строчки то ли про Таню, которая сто лет подряд все плачет, то ли про крокодила или про телефон.

Готовят с детьми стишки к юбилеям и в детском саду, и в школе. В старших классах оно пореже, но есть постоянные артисты местного значения, которые украшают школьные вечера. Иногда устраиваются и вечера, посвященные поэтам.

Затем поэзия умирает навек. Среди взрослых круг тех, кому «стихов виноградное мясо» хотя бы чуть-чуть освежает язык, ничтожно мал.

А ведь казалось бы, то, что закладывается в детстве, обычно поселяется в человеке навсегда. Мы знаем, как проносили свои привычки русские аристократы сквозь все испытания, даже выделялись в концлагерях. Известно, что если в семье много поют, то человек знает много песен и поет всю жизнь.

Помнят свою деревенскую молодость певчие старушки, не теряя ни слуха, ни способности к многоголосию.

Причина происходящего открылась мне после того, как я много лет проработал с учениками над словом в поэтическом театре. Встречаясь со своими тридцати — и сорокалетними, я с удовлетворением обнаруживаю, что они не потеряли любви к поэзии.

Дело в том, что поэзия в детстве — это вроде игры в ладушки. Естественно, что в дальнейшем она будет нужна только тогда, когда новые мамы станут играть с новыми детьми.

Ребенок читает стихи бессмысленно: «ля-ля-ля-ля». Всем нравится. Это мило.

В театре же он пропускает стиховую музыку сквозь себя. Мы часами отрабатываем слово, строку, ритм, интонацию. Поэзия становится частью души человека.

И человек становится ее частью.

Да и в школах сплошь и рядом за четко отбарабаненные слова школьник получает «5». Я имел не раз дело с восьмым классом, где никто не знал никаких стихов. Тем более что порой догадливая учительница решает, что лучше вообще изучать не надоевшую классику, а приключенческую литературу и детективы.

Хоть их и без обучения повсеместно читают.

В пединститутах нет курса художественного слова, не учат педагогов постановке голоса. И срывают свои голоса молодые педагоги чаще, чем актеры, которых учат, как говорить и как читать. А куда годится преподаватель словесности, если он не владеет художественным, выпуклым, эмоциональным словом!

Неужто он сумеет зажечь ребят глубиной своих филологических концепций?

Другая область работы над словом, в которой у меня накоплен большой опыт, — обучение версификации, умению складывать стихи.

Мы не должны ставить цель породить поэта. Это от Бога .

Но человек, владеющий ямбами и хореями, умеющий слышать ритм, чувствовать стиль и интонацию, сочинять строфы и целые стихотворения, Культивирует в себе навык восприятия стихов, развивает свое музыкально-поэтическое чутье. Как мастер и творец, он скорее понимает творца.

В пушкинском Лицее стихи писали почти все. Очевидно, поэтому они отличали стихи Пушкина от своих упражнений.

Сейчас давать школьнику для стиховых упражнений, как это было в Царскосельском лицее, тему «роза» — нельзя. Большинство ничего не напишет. Другие напишут плохо.

Для подобного задания нужны уже некий литературный опыт и литературная образованность.

Сначала мы изучаем ямб, хорей… Потом ребята должны отыскать в указанном сборнике примеры. Потом составляем вместе и по очереди одну ритмическую строку.

Простукиваем ритм, проговариваем. Потом дается двустишие . Например:

В темном парке под ольхой ………………………..

Определяем ритм . Ищем вторую строку и созвучие. Сначала это лучше делать всем классом, чтобы Дети овладели методом.

Решения будут разные: «Листик кружится сухой» и «Жил один старик глухой». И даже: «Был укушен я блохой».

Лучше эта работа идет в младших классах. Чуковский уверяет, что выше всего чувство ритма «от двух до пяти». Я больше всего занимался этой работой с четвертого по седьмой. Но в последние годы попытался в восьмых.

Сначала было трудно, но потом дело пошло.

Как в любой работе, одни увлечены, сочиняют охотно, приносят лишние варианты, предлагают свои решения. Другие «выполняют задание». Но детство — пора находчивая, счастливая… Неожиданно у честного и даже у небрежного исполнителя вдруг получается хорошо. Это увлекает и его, и других.

Так, ко мне прибегали десятиклассники и конкурировали с восьмым своими творениями.

Кто-то сказал: «Искусство живет принуждением и умирает от свободы». Ведь и Пушкин, изобретая онегинскую строфу, создавал для себя жесткие рамки, чтобы потом в неподвижную конструкцию из четырнадцати строк и единого четырехстопного ямба вместить самые разные стили, интонации и даже разный ритмический рисунок.

Дадите ребятам свободу — получите однотонные «пошел — пришел». «Стали заниматься, потом давай смеяться».

Я стараюсь вмонтировать мысль сочинителя в контекст мастера. Это заставляет ученика тянуться за классиком, ощутить стиль или спародировать его, что опять-таки требует умения и таланта.

Дается какая-нибудь строфа с пропусками, например из Пастернака.

Вся в белых хлопьях скроется, ………………………………взор На ощупь………………………. Проходит………………………

Варианты рождаются самые разные.

Вся в белых хлопьях скроется. Печаль туманит взор. На ощупь входит школьница.

Проходит через двор.

И такой:

Вся в белых хлопьях скроется, Совсем не видит Взор. На ощупь лезть приходится, Проходит, словно вор.

Строфа эта у Пастернака читается: «…Залепит снегом взор, — // На ощупь, как пропоица, // Проходит тень во двор».

Текст направляет фантазию авторов в определенную сторону. Вот работы восьмиклассников четырехлетней давности. Я дал строфу из Случевского .

Не храни ты ни бронзы, ни книг, Ничего, что из прошлого ценно. Все, поверь мне, возьмет старьевщик, Все пойдет по рукам — несомненно.

Привожу детские варианты в заданном обрамлении.

Не храни ты ни бронзы, ни книг. Ведь ничто в этом мире не Ценно — Коль предложит забрать Старьевщик, Ударяй По рукам несомненно.

Иной вариант:

Не храни ты ни бронзы, ни книг, Ничего для потомков не Ценно. Все равно: время — злой Старьевщик, Пустит все По рукам несомненно.

Во второй строке я разрешил варианты рифм. Получилось: Нетленно, сокровенно и пр. Но все варианты по смыслу не расходились с источником.

Обычно, давая жесткие рамки, я весьма либерально отношусь к отступлениям. Они чаще всего рождены находкой юного сочинителя, а вовсе не ленью.

Читатель также должен учесть, что я сберег лучшие работы. Не следует думать, что все прочие столь же удачны.

Вот беру гениальную строфу Мандельштама:

Не слышно птиц. Бессмертник не цветет. Прозрачны гривы табуна ночного. В сухой реке пустой челнок плывет.

Среди кузнечиков беспамятствует слово.

Разрушив ее, даю восьмому классу на реставрацию. Восьмиклассница написала :

Не слышно птиц, и сакура Цветет. Прозрачны гривы лошадей. По речке Корабликов бумажных флот плывет.

Среди кузнечиков гуляют человечки.

Второй вариант еще ближе к источнику:

Не слышно птиц в саду. Июль Цветет. Прозрачны гривы призраков коней. По небу кони скачут… мысль плывет…

Среди кузнечиков лежи и млей!

«Ближе» — я имею в виду, что ученик почувствовал зачарованность, тишину ожидания… Разумеется, нелепо требовать, чтоб он постиг целое: ожидание рождения слова, рождения Афродиты из моря.

Иногда устно мы угадываем пропущенное слово. Я читаю один абзац, чтобы ребята поняли дух подлинника. Пропускаю характерное определение или глагол. Почти всегда кто-нибудь угадывает или находит очень близкий синоним.

Непременно обсуждаем неудачные предложения, чтобы ученик был внимателен к стилю и духу произведения.

Типичны следующие задания. Записываются Три слова, которые непременно должны быть в четверостишии. В сочиненной строфе должен быть указан размер.

Либо размер каждой строфы задан, заданы и Опорные слова. Слова желательно подобрать трудносовместимые, потому что, если вы зададите: Мальчик, дорога, идти, — то, естественно, получите у всех: «Мальчик по дороге шел», «Мальчик собрался в дорогу, // Шел по ней он…».

Даю, например: Кот, смеяться, гвоздь . Поднимает руку пятиклассница:

— Можно сделать две строчки?

Я охотно разрешаю .

Она тут же выдает:

По речушке гвоздь плывет, А над ним смеется кот.

Другие удачи такого рода:

По двору мой кот слонялся, Наступил на гвоздь. Ты напрасно посмеялся Над бедой, мой гость.

Еще вариант:

Гвоздь котятам не игрушка: Может скушать гвоздь зверушка. Не до смеха вам тогда, Верно, будет, господа.

Блестящими кажутся мне стихи шестиклассницы, которая, получив три слова: Полоска, снежок, ртуть, — выдала:

Под стеклом полоска ртути. Хорошо бы на снежок Вышел вдруг наследник Тутти Вместе с девочкой Суок.

Часто использую известную игру , когда заданы рифмы, а по ним надо составить строфу. Рифмы или придумываю, или беру у поэтов.

Вот пример: Не пела — молчала — сначала .

Шестиклассники дали такие образцы:

Птичка средь зимы не пела. Песня чудная молчала. А весной она пропела До конца и все сначала.

Другой:

Лучше б песен бы не пела Ты, ворона, а молчала. Ты бы сыр свой лучше съела Сразу, с самого начала.

Необходимо осознать, что Рифма — это тоже мысль. Надо, чтоб они, как и опорные слова, не подталкивали к простым, легко предсказуемым решениям. Даже если мы возьмем из блоковского шедевра «О доблестях, о подвигах, о славе…» рифмы: Оглянулась — снизошла — завернулась — ушла, трудно ожидать чего-либо интересного.

Шаблон просто напрашивается.

Она оглянулась, Ко мне снизошла. В платок завернулась И быстро ушла.

И если среди ваших учеников не затесался случайно молодой Блок, то вы получите два десятка убогих вариаций данного четверостишия.

Когда же я предложил четыре рифмы из игривого, но довольно заурядного стихотворения Маяковского «Краснодар», то, поскольку рифмы яркие, неожиданные, они толкнули всех на веселые решения. Почти все стихи были удачны.

Рифмы: Нос — Ванечки — пес — одуванчики.

Стихи мальчика шестого класса мне показались строфой из классической детской поэзии.

У барбоса длинный нос, Короткий он у Ванечки. Съестное носом чует пес, А Ваня — одуванчики.

В восьмом классе я дал рифмы: Гоня — огня — моими — имя. Девочка ответила точным, почти афористическим стихотворением.

Жила я, мысли о любви гоня, Бежала от любви, как от огня, Но всеми чувствами моими Одно вдруг завладело имя.

Разумеется, стихи эти я читал в классе, хвалил. И потому уже в следующий урок получил ироническое продолжение сюжета.

:

В столовку голод гнал меня, Мы вдруг в дверях столкнулись лбами. И жар любовного огня Заставил нас застыть столбами.

Впрочем, убежден, что и в предыдущем четверостишии выражен не восторг любви, а восторг от яркости получившегося эффекта.

Прочие ученики на эти же рифмы писали, как овцы столкнулись лбами, как искры летели из глаз и прочее.

Веселые маяковские рифмы породили в восьмом классе задорные строки:

Не стихи — одна Халтура. Халфин, рифмой нас Грузя, Говорит: «Литература Не дается вам, Друзья!»

Атака на меня тоже вдохновила. Ребята стали состязаться в этом направлении. На рифмы Втрое — даруя — строя — старое Я получил веселый ответ.

Могли б Вы быть добрее втрое, Другие рифмы детям даруя. А так мозги летят из строя, И нет идей на рифму «старое».

Вот еще веселые вариации на веселые рифмы из крымских стихов Маяковского.

С трудом крутя большие Петли, Уперся наш автобус В край. На высочайший пик Ай-Петри Упасть мы можем… Ай-ай-ай!

И такое:

Я скучаю, мечтаю, рисую я Петли. Я себя представляю летящей к Ай-Петри. Покидаю ненужный и скучный мне Край… Но учитель меня отрезвил: «Ай-ай-ай!»

И даже грозный средневековый сюжет:

Там ждет меня топор иль Петля. Зачем я бросил отчий Край? Погибну на горе Ай-Петри. Завыли бабы: » Ай-ай-ай!»

Разумеется, у Маяковского ничего даже близкого к этому нет. Но в данном случае и не ставится задача стилизации или реставрации. Здесь яркость рифм, живость фантазии.

Более того, ругательские строки горлана-главаря благодаря живым рифмам обретают под рукой ученика приметы поэзии.

Воронье кричит, над домом Рея. Я стою внутри во весь свой Рост. Сяду — и услышу Канареек, Выйду — и увижу: в небе Дрозд.

У Маяковского было, мне представляется, значительно хуже:

Вы, под облаками рея, — Птица в человечий рост. Вы, мусье, из канареек. Чижик вы, мусье, и дрозд.

Произошла реставрация не строк поэта, а его певчего горла, на которое поэт наступил тяжелой стопой.

Игры с поэтическим словом стимулируют работу, потому что нравятся, как веселая пауза в школьных занятиях. И сама работа становится привычней и понятней. Варианты этих игр бесконечны.

То я задаю две строки и две к ним рифмы; тогда приходится отыскивать слова, по смыслу близкие к подлиннику. То, напротив, даются три строфы, где лишь кое-где указаны отдельные слова . Или дается стихотворение, где есть первая и последняя строки.

Прочие реставрируются вольно. Но полной свободы для фантазии я избегаю.

Ученик все время должен мыслить, следить за логикой повествования, а не просто заниматься вольным ритмическим упражнением.

Иногда одна подлинная строка стоит где-то в середине. В других строках время от времени встречаются отдельные слова. То есть опять-таки вольное поэтическое странствие корректируется авторской мыслью.

Педагог при этом все время преследует две задачи.

Первая — войти в творческую лабораторию художника, обрести способность проникаться его стилем, чувствовать форму его мышления. Это работа филологическая, культурно-поэтическая. Она смыкается с той работой, которую учитель ведет на уроке литературы.

Вторая задача — содействовать развитию вольной мысли, фантазии ученика, умению играть ритмами, образами. Породить не исполнителя, а творца. Чтоб душа его согревалась «поэтическим огнем».

Когда ребята кое-чего уже достигли, я предлагаю им работу, напоминающую работу реставратора старых картин или архивиста-археолога, пытающегося восстановить текст сильно попорченной рукописи.

Я задаю целое стихотворение . В нем сохранены отдельные строки, словосочетания, многие рифмы.

Не стану приводить подлинник. Выделяю лишь те слова, что принадлежат первоисточнику. Вот как отреставрировал стихи восьмиклассник.

Освещаясь утренней зарей, Просыпаясь В пламени зарницы И росой умывшись Под сосной, Подхожу к Языческой гробнице.

Сам божок уже давно При ней. Хоть и умер — Все ему живется. Он страшит Неведомых людей.

Лег в траву — и из нее смеется.

И к нему в забытый уголок Ходят женщины, достойные вниманья. Там языческий И старенький божок Соблазняет их на Тайные венчанья.

Он всему Наперекор чудит, Всем ветрам, дождям, любой погоде. Много лет совсем один стоит. Так вот Служит матушке-природе.

Не все в этих стихах совершенно, но суть передана. Ведь ученику незнаком поэт. Совсем незнаком материал, атмосфера.

Ему приходится Встраиваться в новый для него мир, постигая его из самих строк поэта. Это расширяет кругозор, развивает интуицию. Все это, конечно, только игра. Но ведь и само искусство — игра.

Хочу вынести за скобки один важный момент — сторону технологического характера. Мое предложение, возможно, вызовет несогласие у некоторых учителей и, пусть Бог нас милует, у администрации.

За всякое задание ученик привык получать поощряющую его или порицающую оценку. Если работу по стихосложению не оценивать, она будет восприниматься как необязательная.

Непременно предупреждаю, что оценка, как по любому предмету, ставится не за талант, а за точность и добросовестность выполнения задания. Гладкие, правильные строки, где выдержан размер, оцениваю «пятеркой».

Я отмечаю все ошибки в ритме , в речи, в содержании. «Двойка» выходит крайне редко. Чаще, как на любом уроке, за лень и небрежение. Если ребенок не хочет получить «тройку» , я всегда разрешаю и ставлю только более высокую оценку. Пусть повысит свой балл.

Нам ведь важно научить, а не оценить.