Словесное рисование как элемент творчества

Современное течение жизни с ее скоростью и лавиной информации предъявляет высокие требования к подрастающему поколению. Надо быть умным, много знать, быстро и качественно работать. Не менее необходимыми являются и творческие способности, ценность которых возрастает по мере вхождения в информационное общество, где производится и потребляется интеллект.

В этой ситуации обучающие возможности художественной литературы не уменьшаются, а увеличиваются. Поиск, понимание, умение увидеть главное, точно выразить, образно представить — все эти элементы мыслительной деятельности являются составляющими урока литературы. От вдумчивого чтения к созданию собственного продукта, своего текста от творчества читателя к самостоятельному творчеству — вот вектор, который берется за основу работы на уроке.

По мере движения вперед очевидными становятся недостатки и психологические установки, которые не позволяют продуктивно мыслить и действовать в этом направлении. Во-первых, чтобы творить, надо не бояться быть самим собой, потому что творчество носит индивидуально-личный характер. Поэтому нужно соблюдать главное условие — никто не списывает. Это процесс индивидуальный, самостоятельный, и в современной школе он встречается редко, потому что самостоятельными бывают сильные и способные ученики, а остальные пользуются плодами их труда.

Бывает, что на один письменный вопрос получаешь не тридцать разных ответов, а один, одинаковый для всех.

Причины понятны: это и страх получить плохую оценку, и большое количество вспомогательных «костылей» в виде готовых домашних заданий, и существующее мнение, что отличник делает и думает лучше, чем кто-либо другой. Этому способствует привычка к иждивенческому потреблению чужого труда, некая леность, беспомощность собственной мысли.

Ребятам требуется понять, что в литературной творческой деятельности не существует готовых ответов и раз и навсегда данных шаблонов. Ответ нужно искать в самом себе. Мои представления, мои мысли, мой образ жизни и есть то, в чем нужно разобраться.

Каков я сам, таково и мое творение.

Другой сложностью приобщения ребенка к литературному творчеству является его неразвитый эстетический вкус. Если школьник отражает в творчестве самого себя, то может вынести на всеобщее обозрение и достаточно неприятные вещи, своего друга, одноклассника изобразить в роли отрицательного персонажа, уродливо его обрисовать, использовать грубые слова.

С братом я играл в футбол И забил ему я гол. Он не стал тут унывать, Начал мяч мне загонять. Но я ему по глазу дал, И он сразу зарыдал.

Если такие ребята лидируют в классе, то сама творческая работа может стать проявлением их недалекого ума и пошлости.

Творческой смелости мешает и непонимание сути художественного творчества. Это относится как к чтению и пониманию художественной литературы, так и к различным творческим заданиям. Писатель выражает мысли и чувства в образной форме. В. Белинский писал: «Поэт видит формы и краски и всему дает форму и цвет».

Когда мы читаем художественное произведение, у нас рождаются картины, и мыслим мы в этот момент картинами. Наша задача заключается в том, чтобы представить эти картины и осознать тот смысл, который они несут; раскрыть перед классом и учителем это собственное видение так, чтобы и для других это оказалось значимым явлением, — вот в чем цель той работы, о которой хотелось бы рассказать.

Я исхожу из мысли о том, что художественные способности человека определяются умением наблюдать, творчески воображать и ярко изображать.

Работа начинается с рисования воображаемых картин — как устных, так и письменных. Читаем, рассматриваем средства художественной выразительности, размышляем о многомерности, емкости каждого слова. Какую картину вы представляете, прочитав метафору?

Как вы понимаете такое-то сравнение?

Возьмем для примера стихотворение М. Ю. Лермонтова «Бородино». Школьники пытаются разъяснить свое понимание сравнения «французы двинулись, как тучи». У некоторых ребят ответы носят исключительно понятийный характер. Эти пятиклассники ограничились односложным ответом: «они пошли в атаку», «одна огромная армия», «они двинулись быстро».

Все это верно. Но зачем тогда поэт использует сравнение? Сказал бы «пошли в атаку». И тогда мы еще раз читаем стихотворение и подмечаем слова: «большое поле», «утро осветило», «поле грозной сечи», «ночная пала тень», «сверкнул за строем строй». Следовательно, битва происходит на большом пространстве, там есть и свет, и тень, и сверкание.

Что-то грозное надвигается. Все это говорит о грандиозности происходящих событий. Там, где находится русский редут, там свет. А туча, которая наползает, пожирает свет. Французов было много, людей не видно.

Это черная, темная масса. Они несут опасность, страшно. Заполняют все пространство, быстро движутся, предвещают грозу, смертельную схватку. Барабанный бой, тревожное состояние.

Таким образом, сравнение не появляется в стихотворении само собой, оно вытекает из контекста, его появление оправданно.

Приведем пример других ответов. Как вы понимаете метафору «ночь подступила к глазам» в стихотворении Б. Окуджавы «Ночной разговор»?

И снова он едет один без дороги во тьму. Куда же он едет, ведь ночь подступила к глазам!..

На уровне понимания ответы звучали так: «Означает, что наступила ночь», «Собеседник не видит, куда идет», «Ночью очень темно». На уровне представления и собственного опыта ответ выглядел таким образом: «Эта метафора дана для того, чтобы было непонятно, чтобы можно было запутаться. Но ее можно понять, когда глаза видят ночь, кажется, что она уже в глазах». Если предложить работу над «расшифровкой», то можно услышать следующее: «Ночь, которая подступает, — «живая», одушевленная, она — тот враг, который мешает достичь цели, поэтому она подступает».

Вдумываться можно бесконечно. Можно дать не один, а несколько ответов, но надо признать, что учащимся даже один ответ подчас дается с трудом.

Ученица, разъясняя пушкинское сравнение «как пахарь, битва отдыхает», пишет: «После долгой битвы все пушки заглохли, казаки утихомирились». Поэзия в этом случае принижается, становится отражением несовершенного сознания. А наша задача — подняться, возвыситься до поэтического мироощущения.

Все это обязательно должно быть связано с содержанием всего произведения. Иначе ответ может быть нелепым, не связанным с текстом. «Носились знамена, как тени» — «Их носили очень быстро, чтобы их не увидели» . Или: «Князь Игорь гордым от победы летел под облаками», — хотя Игорь потерпел поражение, бежит из плена и не может быть в этот момент быть гордым.

Нужно иметь представление о произведении в целом, тогда и частные моменты будут верно восприняты.

По тому, как Дети выполняют задание, их можно разделить на несколько групп.

Ученики, равнодушные к поэтическому слову, воспринимающие поэзию на уровне информации. Например, ученик так описывает картину, которую он вообразил, прочитав стихотворение М. Ю. Лермонтова «Тучи»: «Небо светлое, тучи цепочкой плывут по небу. Плывут с севера на юг». Есть дети, которые не могут оторваться от содержания текста и, по сути, его пересказывают, не анализируя свои ощущения. Из поэзии они делают прозу, не вдумываются в работу, равнодушно и формально к ней подходят.

Часть ребят искажает картину, изображенную автором. Например, учащийся сообщает: «Потом мимо этих тучек пролетали птицы и спросили: «Кто же вас гонит: судьбы ли решение?»». Здесь прослеживается желание упростить проблему, сделать ее детской, сказочной.

Горькие вопросы автора, с точки зрения ученика, не могут существовать сами по себе, их должен кто-то задавать, а кроме птиц — некому. Встречаются искажения, носящие эмоциональный характер. Стихотворение Лермонтова грустное, печальное, поэтому ученица пишет: «Тучи спутались и плывут по небу.

Кругом Лужи, сыро и уже темнеет. Ветер гонит их с севера на юг. Сами тучи серые и темные. Сами тучи как будто вот-вот Заплачут, и пойдет дождь «.

У М. Ю. Лермонтова строчки звучат так: «Степью лазурною, цепью жемчужною…» Лазурный цвет — светло-синий, жемчужный — блестящий, переливчатый. Следовательно, это не дождливая погода. Встречаются учащиеся, на которых сильно подействовало какое-то слово, и в своих ответах они его обыгрывают, уходя от понимания стихотворения. «Кажется, что тучки вечные, переливаются разными цветами. Они поневоле плывут, как будто Их хотят отравить ядом «.

Ребята, более глубоко понимающие стихотворение, для описания воображаемой картины вынуждены подыскивать собственные выразительные средства. Это-то и ценно в подобной работе. Чтобы описать, надо подобрать слова, соответствующие своему представлению. «Тучи прицепились друг к другу, как бусинки из жемчуга». «Следуют друг за другом, как заключенные». «Маленькие тучки плывут по небу струйкой». Некоторые пытливые ребята заинтересовались историей создания стихотворения и выяснили, что оно было написано в мае. Лермонтов написал его, стоя у окна и глядя на тучи, которые ползли над Летним садом и Невою.

В их воображаемой картине появился и образ поэта.

Прием словесного рисования позволяет говорить о стихах, не прибегая к прямому анализу: год написания, тема, идея, выразительные средства. Зато он позволяет ребенку выразить свои ощущения и в них разобраться.

Обсуждаем с восьмиклассниками внутреннее видение стихотворения Н. Рубцова «Звезда полей». Часть школьников представила, что события, рисуемые автором, происходят зимой, а часть — осенью. У одних горит одна звезда на небе, у других — много звезд. Она горит над холмом или над полем?

Рядом река или озеро? Представления должны быть конкретны, так как через зрительные образы мы приходим к обобщениям.

Обсуждая с ребятами картины, добиваясь точно поставленной задачи, радуешься открытиям, которые они совершают, их творческим находкам. Некоторые выходят на понятие символики в поэзии. «Звезда полей — это символ заботы. Она светит, чтобы порадовать людей, обогреть, чтобы людям легче жилось.

Зима. И ты стоишь посреди поля, окутанного снегом, и рядом протекает река, покрытая льдом, а в ней полынья. Мне представляется темное пустое небо, а на нем лишь одна-единственная звезда, на которой лежит ответственность прогреть каждого, кто в этом нуждается: каждую травинку, каждую остывшую душу».

Отсутствие умения передать словами и конкретизировать внутреннее видение мешает выполнению упражнений по развитию речи, особенно там, где необходимо что-то описать. Ученики описывали комнату, в которой живут. «В моей комнате находится много чего интересного. В ней находится письменный стол, диван, шкаф и зеркало, а на окнах висят белые занавески». Определить по описанию, чья эта комната, невозможно.

В ней нет индивидуальных черт, характеризующих ее подробностей. Образно можно сказать, что она не обжита и не заселена.

Совсем по-другому звучат слова ученика: «У меня есть замечательный письменный стол, он нравится не только мне, но и моему коту: он часто лежит на нем под лампой. Также у меня есть мягкая кровать, блестящий шкаф, который, как воин, охраняет все мои вещи». Здесь употреблено сравнение «как воин», которое дополняет ранее использованное сравнение «как после бомбардировки». Найдена ключевая точка зрения — военная тематика.

Она оживила описание, сделала его ярче.

Сравнения, которые использует ученик, родились у него естественно, от его взгляда на вещи. Искусственное же применение образных средств ничего не меняет, хотя некоторые учащиеся и пытались их использовать, одушевляя предметы. Получалось нелепо: «молоденький диван», «смуглый цветок». Текст оставался механическим, собранным из перечня предметов.

Для его улучшения не хватало описания формы предметов, материала, из которого они сделаны, цвета, деталей, характеризующих быт ученика.

Постепенно, от упражнения к упражнению, у ребят зарождается мысль, что сама жизнь становится ярче и богаче, если для ее описания найдешь нужные слова. Ведь одни Сочинения было интересно читать независимо от того, какие предметы находятся в комнате, а какие нет.

Есть два момента, которые делают детские описания особенно привлекательными. Это указание у ряда учеников на свое отношение к предметам, введение эпитетов «добрый», «уютный», «родной» — «Мебель в моей комнате старая, зато добрая». И второй момент — это введение в канву описания самого себя, создание «я»-образа. «Там стоит моя кровать и любимая мягкая игрушка.

Ее зовут Леся. А кровать ворчит, ворчит. Я там играю с Лесей.

Прыгаю по ворчунье. Мое любимое увлечение — играть в школу».

Создание «я»-образа в письменных работах по литературе — это то, что привлекает ребят к словесному творчеству. Это одна из сильных сторон детских работ. Яркое впечатление на них производит чтение своих же собственных сочинений перед слушателями. Тогда облик, голос, интонация ребенка накладывается на создание образа в письменной работе, как бы дополняя ее. В этот момент происходит узнавание ученика с новой точки зрения.

И он сам возвышается в своей оценке самого себя.

Но сколько бы дети ни вводили себя в воображаемую ситуацию, этого для создания полноценного текста недостаточно. Именно сам текст должен быть возбудителем образа, а не выступающий автор-ученик.

Неоспоримой ценностью являются детские зарисовки из собственного опыта. Работа проводилась после изучения стихов о зиме А. А. Фета, С. А. Есенина, отрывков из «Евгения Онегина». Литература послужила стимулом для воплощения собственных пережитых ощущений.

«Лед замерз на речке. И я пошла кататься. Когда я шла на горку, все дома были в снегу, а деревья как будто надели блестящую теплую шубу. Снег повис на деревьях клоками.

Я шла как по мягкому ковру, он стелился только для меня. Небо так набухло, словно кто-то кидал в него снег и попадал. А впереди пухлая пелена. Макушки деревьев тихонько покачивались, потому что дул приятный ветерок.

Я пришла на горку, а там туман. Ничего не видно. Я летела точно в пух.

А когда катилась, то казалось, что он весь разлетелся».

Очень важно понять школьникам, что образ, метко сказанное слово — итог долгого писательского труда. Это слово и этот образ мы тоже должны искать для своих работ, создавать его, не один раз переписывать, кропотливо работать над словом. «Коли Пушкины и Гоголи трудились и переделывали десять раз свои вещи, так уж нам, маленьким людям, сам Бог велел», — писал И. С. Тургенев. Многие школьники не понимают ценности подобного труда, они думают, что у них все получится сразу и как бы само собой.

Осознание того, что работу можно отредактировать, усовершенствовать, сразу поднимает ученика на новый, качественный уровень, придает уверенности в своих силах.

Каждое литературное произведение дает нам пищу и толчок для творчества. Изучая М. Горького — «Песню о Соколе», — пишем сказки, киносценарии, стихи. Читая М. Пришвина или Н. Сладкова, сочиняем миниатюры о природе. Успех работы зависит от степени владения образной речью и художественным мышлением.

Это основа не только письменных работ, но и инсценировок, выразительного чтения, иллюстрирования. Проблема заключается в том, чтобы этот процесс не был стихийным. Мало того, работу нужно как-то оценить, поэтому должны быть выработаны главные критерии для оценки состоявшихся творческих работ учащихся. В первую очередь это наличие художественности в их стихах, рассказах, миниатюрах и способность создавать словесные картины.

В дальнейшем понимание этого послужит базой для изучения образа человека в литературе, следовательно, и познания самого себя и своих чувств.

Но есть такие произведения, по содержанию которых трудно представить «авторскую» картину. Они носят философский характер. Тогда, конечно же, обсуждается проблема, а словесное рисование будет неуместно.

Но там, где мимо ярких картин не пройдешь, где нужно будет проанализировать выразительные средства языка или рассмотреть пейзаж в произведении, по портрету представить героя, там умение выразить свои зрительные впечатления будет просто необходимо.

Надо отметить, что в старших классах сложными для написания являются сочинения, где нужно оценить писателя с точки зрения его языка и использованных им художественных приемов. Даже при владении определенными знаниями учащиеся затрудняются писать на такие темы: «Художественное своеобразие мира Пушкина», «Язык и стиль поэзии Некрасова», «Роль художественной детали в произведении Н. В. Гоголя». А не могут они этого сделать, потому что сами имеют маленький опыт литературного творчества, не задумываются над тем, как писатель создает свои образы.

И, самое главное, не знают способа, каким можно было бы воспользоваться, анализируя язык художественного произведения. Словесное рисование — один из таких способов, позволяющий оценить используемые авторами изобразительные средства.

Рисование картин также помогает запомнить содержание изложений-описаний, часто встречающихся в курсе средней школы. Рисование, пускай даже условное, схематичное, помогает понять, какие предметы рассматриваются, что за чем следует. Изложение стихотворения в прозе И. Тургенева «Голуби». «Я стоял на вершине пологого холма; передо мною — то золотым, то посеребренным морем — раскинулась и пестрела спелая рожь».

Рисуем холм, уточняем, что означает слово «пологий», как выглядит спелая рожь, почему пестреет, в чем сходство с морем. По мере чтения у нас появляются несколько рисунков, а под ними обобщающие слова, описания чувств, которые охватывают автора, смотрящего на пейзаж, — «тоскливое томление».

Во время рисования иногда выясняется, что многие учащиеся никогда не видели поле ржи. Как тут не задуматься о необходимости постоянно развивать у детей способности понимать художественные образы и воспроизводить их!